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Hiperpaternidad o sobreprotección en la educación





Hace poco leí un artículo con el cual me identifiqué plenamente. Iba sobre la negación de una madre a hacer de "agenda" de su hija cuando se le olvidan los deberes que tiene que hacer en casa. Y el caso es que hoy día, casi que no encontramos una clase gestionada por una madre que ha creado un grupo de WhatsApp para estas "cosillas" y olvidos.

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¿Por qué se aconseja no utilizar los grupos de WhatsApp para gestionar los deberes?

Cuando comenzamos un nuevo ciclo de enseñanza en el colegio de nuestros hijos, bien sea cambio de etapa o de ciclo (por ejemplo, comienzo de la etapa de 3 a 6 años de Infantil, o pasar de Infantil a Primaria), lo normal es que al principio de curso nos reúna el tutor/turora a todos para presentarse y darnos una serie de pautas y consejos de puesta en práctica para el nuevo curso comenzado. Por ejemplo, esta año uno de los consejos comunes de todas las etapas fue que "no formáramos grupos de WhatsApp", e incluso se nos pidió por favor. Una de las razones fundamentales que nos dieron fue porque quería que nuestros hijos se responsabilizaran poco a poco de sus tareas. Y, claro, si los padres en el grupo sueltan las preguntas: "¿Alguien sabe cuándo hay que llevar el cuento?" .... "¿Cuáles son las cuentas que hay que hacer hoy?".... "¿para cuándo hay que llevar lo de los recortes de recistas?"... Los padres cuyo hijo/a no haya informado que se ha pedido tal cosa o que se le ha olvidado traer la agenda, etc, la razón que sea, se enterará por este procedimiento y lo más probable es que intentente indagar para que su hijo/a lo lleve... 

Pues bien, en una de esas reuniones, fue terminar la charla de la tutora y una de las madres alzó la mano y nos pidió a todos los presentes que le pasáramos, quien quisiera, el móvil para formar un grupo ¿?¿?¿? ....Sí, yo me quedé igual.... Y la tutora sin palabras.... O esta madre no se enteró de la charla o no le dio ni la más mínina importancia al consejo de la maestra de su hijo.

Aparte de esta anécdota, cuya idea desarrollaré en otro post acerca de la relación entre tutor/turora y padres para una educación sintonizada en armonía y coherencia, hay que aclarar que una de las razones fundamentales que nos dio esta tutora es porque quería que nuestros hijos se responsabilizaran poco a poco de sus tareas y si los padres en el grupo ya soltaba la pregunta "¿Alguien sabe cuándo hay que llevar el cuento?" .... "¿Qué cuento?"... responderá el padre/madre que su hijo no le ha dicho que había que llevar un cuento para tal día.

¿Estamos creando niños irresponsables? O al menos, ¿asumimos las responsabilidades de nuestros hijos como nuestras propias, tanto que incluso los liberamos de sus responsabilidades? Esa liberación que no nos engañe, porque no significa que le estemos ayudando a ser más libres, sino todo lo contrario y les perjudica. No es una liberación de formar seres libres, sino que al asumir sus responsabilidades, les privamos del aprendizaje que conlleva asumirlas a ellos mismos. Si un niño no se le enseña a asumir sus responsabilidades, ¿cómo se va a hacerse cargo en un futuro de todo lo que conlleva ser adulto, si no ha entrenado esta capacidad?




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Ayuda a la automotivación de los estudiantes


Muchos profesores se preguntan: "¿Cómo podría hacer ver a mis alumnos que esto no es tan aburrido? ¿Cómo podría incentivarles el deseo de aprendizaje?". Es difícil, por no decir casi imposible, enseñar a un alumno desmotivado. Muchas veces es la falta de motivación del alumno (sin entrar en detalles de autoestima o autovaloración), otras, una mala metodología en la enseñanza (y ¿por qué no?, falta de motivación del profesor). En definitiva, cómo hacer que ellos mismos se motiven y despertar su interés para que disfruten con el aprendizaje.

Motivación =  Motivo  +   Acción 

Las perspectivas psicológicas distinguen en el análisis de la motivación entre motivación intrínseca y extrínseca, las cuales defino a continuación:
  • Motivación extrínseca: los motivos están determinados por las contingencias externas, es decir, implica hacer algo para obtener otra cosa (un medio para lograr un fin). Está influenciada por incentivos externos, como premios o castigos. Por ejemplo, estudiar para sacar una buena nota.
  • Motivación intrínseca: los motivos no están determinados por contingencias externas, sino que están ligados a la conducta en sí misma (un fin en sí mismo) y son inherentes de la persona. Por ejemplo, estudiar mucho una asignatura porque se disfruta aprendiendo el contenido de ésta, o poner en práctica un hobby. La automotivación se suele asociar con la motivación intrínseca.
Hay varios estudios que demuestran que a medida que los niños van avanzando de cursos, la motivación intrínseca disminuye, aumentando la extrínseca. En otras investigaciones, se llega a la conclusión que los alumnos motivados intrínsecamente muestran mayor rendimiento académico que los alumnos motivados externamente. Entonces, de estos estudios se podría deducir que un factor externo como son las notas, ¿hace aumentar su motivación extrínsica y decaer la intrínseca?

Hay cinco factores internos que generan la auto-motivación (Alonso Sampedro, 2014):
  1. La Auto-ESTIMA: valoración positiva que toda persona debe albergar de si misma y que la consolida para abordar nuevos retos con añadidas garantías de éxito.
  2. La Auto-CONFIANZA: consecuencia de la anterior, que incrementa la seguridad en si mismo y se ampara en los pequeños éxitos conseguidos. 
  3. La Auto-GESTIÓN, alcanzada cuando el individuo es capaz de actuar sin ninguna supervisión, ni necesario estímulo externo alguno. 
  4. La Auto-SUGESTIÓN o mecanismo de generación constante de emociones positivas que llevan al optimismo y la esperanza. 
  5. La Auto-REALIZACIÓN, basada en el progresivo cumplimiento de nuestros deseos y objetivos. 
En Educación, evidentemente, el factor de Auto-GESTIÓN se podrá obtener en el sentido de ir adquiriendo más autonomía del alumno. En este sentido, hay que crear oportunidades de que el alumno vaya tomando decisiones para que desarrolle una sensación de control.

¿Qué es lo que motiva a los alumnos? Realmente, es difícil tener la receta mágica y decir una serie de consejos o prácticas realmente eficientes y eficaces para todos.

Larry Ferlazzo, autor de varias publicaciones relacionadas con el aprendizaje basadas en su experiencia, en su libro “ Helping Students Motivate Themselves: Practical Answers to Classroom Challenges” da una serie de consejos para ayudar a los estudiantes a automotivarse, por ejemplo:
  • Alabar el esfuerzo y acciones específicas en lugar de su inteligencia o su persona en sí, hace que los estudiantes tengan más control de sus éxitos (por ejemplo, decirle "Has hecho un buen trabajo" en lugar de "Eres muy inteligente").
  • Construir relaciones positivas entre profesor-alumnos: reflexionar sobre cómo el profesor habla a sus alumnos, para encontrar una relación positiva y más significativa. Por ejemplo, evitar un lenguaje negativo para describir un comportamiento desafiante.
  • Utilizar el aprendizaje cooperativo en lugar de largas exposiciones por parte del profesor, así como el basado en proyectos.
  • Crear oportunidades de toma de decisiones para que el alumno desarrolle una mayor sensación de control.

REFERENCIAS

Fe
Ferlazzo, L. (2013). Helping students motivate themselves. Practical Answers to classrrom challanges. (Routledge, Ed.) New York: Taylor & Francis.

Legazpe, F. G. (2008). Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora. Ministerio de Educación y Ciencia.

Alonso Sampedro, A. J. (2014). De la Motivación a la Auto-Motivación: El Éxito del Líder-Coach. Recuperado en 2014, de Portal del coaching: http://portaldelcoaching.com/columna/de-la-motivacion-a-la-auto-motivacion-el-exito-del-lider-coach/

Boluda, O. (20 de 11 de 2013). Profesor: ¿me motivas? Recuperado en mayo de 2014, de EFePeando: http://www.efepeando.com/2013/11/profesor-me-motivas.html

Calla Huayapa, C. (30/06/2014). 5 formas de ayudar a los estudiantes a automotivarse. Recuperado el 02/07/2014, de Maestro21: https://maestro21.org/5-formas-de-ayudar-a-los-estudiantes-a-automotivarse/

Lorenzana, L. (12/12/2012). La motivación intrínseca y la motivación extrínseca. Recuperado el 03/07/2014, de PsicoilogíaMotivacional: http://psicologiamotivacional.com/la-motivacion-intrinseca-y-la-motivacion-extrinseca/











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Enseñar a pensar, asignatura pendiente de los profesores



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"Dame un pez y cenaré esta noche, enséñame a pescar y cenaré toda la vida". Este proverbio oriental resalta la importancia de hacer por sí mismos las cosas, aprender mediante la experiencia, pues si siempre se facilita a conseguir el objetivo, los alumnos no aprenderán, pues no les estamos dejando hacerlo por sí solos. o serán independientes ni autosuficientes.

El otro día cayó en mis manos un cuento que me hizo reflexionar al respecto, una vez más. Lo expongo a continuación, para que después lo analicemos y sirva de reflexión:

Un niño (Por Helen Buckley)
Una vez un niño fue a la escuela. Él era bien pequeño. Y la escuela era bien grande. Pero cuando el niño vio que podía ir a su clase caminando directamente desde la puerta de afuera, él se sintió feliz, y la escuela no le parecía tan grande así. Una mañana, cuando hacía poco que él estaba en la escuela, la maestra dijo:
- Hoy vamos a hacer un dibujo.
- Bien –pensó él.
A él le gustaba dibujar. El podía hacer todas las cosas: leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos..., y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar. Pero la maestra dijo:
-¡Esperen! ¡No es hora de comenzar!
Y él espero hasta que todos estuviesen listos.
- ¡Ahora! –dijo la maestra- Vamos a dibujar flores.
- ¡Bueno! –pensó el niño.
A él le gustaba dibujar flores con lápiz rosa, naranja, azul. Pero la maestra dijo:
- ¡Esperen! Yo les mostraré cómo se hacen. ¡Así! –dijo la maestra, y era una flor roja con tallo verde.
- ¡Ahora sí! – dijo la maestra -. Ahora pueden comenzar.
El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra. Pero él no reveló eso. Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra. Era roja, con el tallo verde.
Otro día, cuando el niño abrió la puerta de afuera, la maestra dijo:
- Hoy vamos a trabajar con plastilina.
- ¡Bien! –pensó el niño.
Él podía hacer todo tipo de cosas con plastilina: víboras y muñecos de nieve, elefantes y conejos; autos y camiones... Y comenzó a apretar y amasar la bola de plastilina, pero la maestra dijo:
- ¡Esperen! No es hora de comenzar. Y él esperó hasta que todos estuviesen listos.
- ¡Ahora! –dijo la maestra- nosotros vamos a hacer una víbora.
- Bien - pensó el niño. A él le gustaba hacer víboras. Y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas. Pero la maestra dijo:
- ¡Esperen! Yo les mostraré cómo hacer una víbora larga.
- Así! –dijo la maestra.
- Ahora pueden comenzar
El niño miró la viborita de la maestra. Entonces, miró las suyas. A él le gustaban más las suyas que las de la maestra. Pero no reveló eso. Simplemente amasó la plastilina, en una gran bola e hizo una viborita como la de la maestra. Que era una viborita larga.
Así luego el niño aprendió a esperar y a observar; y a hacer cosas como la maestra, y luego él no hacía las cosas por sí mismo.
Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron para otra casa, en otra ciudad y el niño tuvo que ir a otra escuela.
Esa escuela era mucho mayor que la primera, entonces había puertas afuera. Para llegar a su salón, él tenía que subir algunos escalones y seguir por un corredor largo para finalmente llegar a su clase.
Y justamente en el primer día, que él estaba allí, la maestra dijo:
- Hoy vamos a hacer un dibujo.
- Bien –pensó el niño. Y esperó a la maestra para que le dijera cómo hacer. Pero ella no dijo nada, apenas andaba por el salón. Cuando se acercó al niño, ella dijo:
- ¿Tú no quieres dibujar?
- Sí –dijo el niño-. Pero ¿qué vamos a hacer?
- Yo no sé, hasta que tú lo hagas –dijo la maestra.
- ¿Cómo lo haré? –preguntó el niño.
- ¿Por qué?- dijo la maestra- De la manera que tú quieras.
- ¿Y de cualquier color? –preguntó él.
- De cualquier color –dijo la maestra-. Si todos hiciesen el mismo dibujo y usasen los mismos colores, ¿cómo yo podría saber quién hizo qué, ¿y cual sería de quién?.
- Yo no sé- dijo el niño. Y comenzó a hacer una flor roja, con el tallo verde.

Este cuento lo encontré en esta dirección web: http://www.utopiayeducacion.com/2006/07/cuentos-para-la-reflexin.html. 

Muchos profesores intentan enseñar los contenidos a sus alumnos mediante métodos totalmente dirigidos. Vemos que el planteamiento de la primera maestra del niño del cuento es puramente conductista: hacerlo como lo hago yo, pero no saliros de la forma que digo cómo se hace. Todos de la misma manera y sin diversidad. También vemos que corta radicalmente la creatividad del alumno. Con esta estrategia de enseñanza, el decir cómo se hacen las cosas y que no existen otras maneras, se está inhibiendo el pensamiento crítico y creativo del alumno, totalmente contrario a enseñar a pensar.
La segunda maestra, sin embargo, es mucho más flexible, tanto, que da a elegir el dibujo que quiera a los alumnos, partidaria de la diversidad, y dejando libre el pensamiento y creatividad de cada uno para la resolución del problema.
En el cuento, el problema plantado es simple y sencillo: hacer un dibujo. Si seguimos la estrategia de enseñanza
de la primera maestra, el niño solo aprenderá a hacer una flor cuando se le pida a hacer un dibujo. Si seguimos la metodología de la segunda maestra, la resolución del problema puede ser distinto y variable entre los alumnos; cada uno aportará su solución, conforme a sus pensamientos, conocimientos adquiridos y gustos. Si después se hiciera una puesta en común, cada alumno podría adquirir de los demás otras formas, otros planteamientos, e incluso se potenciaría un pensamiento crítico. Si extrapolamos a casos más complejos que el cuento, ¿qué método pensáis que obtendrá una mayor productividad y efectividad en el aprendizaje del alumno?
La docencia peca a menudo de realizar una enseñanza prescindiendo de un aprendizaje más autónomo de los alumnos, demasiado dirigido, estableciendo las pautas y direccionado solo a que se saquen buenas notas en los exámenes, fruto a menudo de una desmotivación por parte de éstos.
Muchos centros intentan enmascarar estas pautas mediante lo que llaman evaluación continua, pero yo me sigo encontrando los famosos controles quincenales de cada unidad didáctica y una vez más evaluando mediante el control numérico, sacando una media global del trimestre, pero, eso sí, ¡¡sin examen final!! Qué maravilla.... ¿esto es evaluación continua? ¿de verdad con estos métodos y estrategias se consigue enseñar a pensar? Enseñar a pensar es mucho más que pensar la solución de una pregunta de examen o ser capaz de repetir como un loro un fragmento memorizado de algo (dichoso aquél dotado de buena memoria, desgraciado el que la tenga demasiado volátil....). No se malentienda y se llegue a la conclusión que defiendo rotundamente la eliminación total de los exámenes. Soy consciente de que es una manera más de control, pero eso sí, no la única, por lo que se debería estimular el pensamiento del alumno no solo a preparar exámenes y a estudiar para aprobar. Divorciemos el matrimonio examen-aprendizaje. Dotemos de más protagonismo al alumno, a que su aprendizaje sea mucho más significativo y pueda desarrollar unas mejores capacidades para solucionar los problemas reales que le esperan a lo largo de su vida. Dediquémonos más a enseñarle a pensar.

CONCLUSIONES:


El alumno es el principal protagonista y agente activo del aprendizaje. El profesor es el agente que debe motivar el aprendizaje del alumno y procurar que sea lo más significativo posible. Éste, además de contenidos, enseña procedimientos de forma consciente e inconsciente. Su principal papel debería ser, teniendo en cuenta cómo aprenden sus alumnos, que aprendan de la forma más significativa esos contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales). Y su principal objetivo, enseñar a los alumnos a pensar, a dudar, a desarrollar un pensamiento crítico y a resolver problemas.

Las estrategias de enseñanza deben convertir al alumno en un aprendiz autónomo, intencionado, autorregulado y motivado.
Habría que enseñar al alumno un número suficiente de métodos y técnicas, pero que favorezcan su reflexión sobre los conocimientos y procedimientos de su aprendizaje.
Habría que permitir que en el aula se produjera un análisis y discusión, estimulando la identificación de los distintos procedimientos empleados por los compañeros en clase y ver ventajas e inconvenientes.
Se debería potenciar en el alumno el interés y la necesidad de autoevaluar sus actuaciones de aprendizaje, asegurando que éste planifique sus actuaciones antes de llevarlas a cabo.
Se debería potenciar más la colaboración y menos la competitividad, pese a estar inmersos en una sociedad competitiva, pero si no cambia la base (que es la educación), nunca dejará de serla... ¿o no?

Leer más cuentos reflexivos:
Utopía y Educación: Cuentos para la reflexión 

REFERENCIAS

Aprender a Enseñar para Enseñar a Pensar: además de ser un artículo interesante sobre el tema, su web desarrolla diversos talleres para potenciar la creatividad, innovación, trabajo en equipo, capacidad crítica, toma de decisiones y la solución de problemas con el objetivo de crear nuevas estrategias de aprendizaje.

Tesouro Cid, Montse (2006). Enseñar a aprender a pensar en los centros educativos, incluso en las actividades de evaluación. REIFOP, 9 (1). (Enlace web: http://www.aufop.com/aufop/home/ - Consultada 15-enero-2014).

López Reyes, F. (2009). Técnicas para enseñar a pensary métodos de aprender a aprender. Innovación y Experiencias Educativas (15). (Enlace web: http://www.csi-csif.es/andalucia - Consultada 15-enero-2014).

Estévez Nénniger, E. H. (s.f.). Enseñar a pensar: ¿nuevo enfoque de la educación? - Recuperado el 15 de enero de 2014, de Tafor: http://www.tafor.net

Gobierno de Aragón. (s.f.). Enseñar a pensar. Documentos de reflexión para el profesorado. Tutoría y Educación en Valores en Primaria. Recuperado el enero de 29 de 2014, de Portal de orientación Educativa de Aragón: http://orientacion.educa.aragon.es/ini.php?iditem=1

Nickerson, R. S. (s.f.). ¿POR QUÉ ENSEÑAR A PENSAR? BBN LABORATORIES INC..Recuperado el 15 de enero de 2014, de : cursos.aiu.edu

Orozco, A. (s.f.). Enseñara pensar. Matrimonio y familia. Recuperado el 30 de enero de 2014, de aciprensa: http://www.aciprensa.com/Familia/pensar.htm: curioso artículo que muestra una visión más enfocada en valores acerca de la necesidad de enseñar a pensar. 

RECURSOS

MAPA CONCEPTUAL:  http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1K9CK65ZT-132C85D-G1/MAPA%20CONCEPTUAL.cmap
ENSEÑANDO A PENSAR: una presentación en Power Point que hace reflexionar sobre la importancia de enseñar a pensar. Cuenta una anécdota de un personaje conocido (no revelo ni doy más pistas para que la veáis).

11 CONSEJOS PARA ENSEÑAR A PENSAR A LOS NIÑOS: presentación que da una serie de consejos para fomentar el pensamiento en los niños.

ENSEÑAR A PENSAR: el artículo comenta el taller sobre destrezas de pensamiento impartido por Robert Swartz. director del "National Center for Teaching Thinking" de Boston (EE UU). Describe en rasgos generales los tipos importantes de pensamiento que deberíamos enseñar a nuestros alumnos a utilizar cuidadosamente.

LIBROS

ALONSO TAPIA, J. (1991): Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.
Santillana, Aula XXI. Madrid.

NICKERSON, R., y OTROS (1987): Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual.
Paidós/M.E.C. Barcelona-Madrid.
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Fuente imagen: http://grupoeducativa.blogspot.com

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La educación española no avanza nada

La educación española se mantiene 'anclada' a la cola de la UE



El sistema educativo español se mantiene en las posiciones de la cola de los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). España ha avanzado ligeramente en Lectura, Matemáticas y Ciencias, pero sigue entre los países que se encuentran "significativamente debajo de la media" de la OCDE, al igual que en el informe anterior (publicado por Pisa en 2009).
Los países asiáticos (China, Corea y Japón) se llevan todas las medallas junto a Suiza, Holanda o Finlandia.
Se destaca que los países con mejores resultados"prestan muchísima atención a la mejora de la capacidad de los docentes", algo que no ocurre en nuestro país, donde los profesores prácticamente no prosperan a lo largo de toda su carrera. Por último, ha dicho que los mecanismos de mejora y colaboración entre los docentes y los centros tienen unos niveles "más bajos en España".
  • En Matemáticas, España obtiene 484 puntos, frente a los 494 de la OCDE
  • Hay diferencias de nivel entre las CCAA de hasta un curso y medio
  • Uno de cada tres estudiantes españoles ha repetido al menos una vez antes de los 15 años
  • Hay muy pocos alumnos excelentes y muchos mediocres
  • La equidad que ha caracterizado a la escuela se ha deteriorado en la última década


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Reinventando la educación: creatividad en los espacios de aprendizaje

Aula de Thailand Knowledge Park en Bangkok.
Investigando sobre espacios creativos de aprendizaje, aulas TIC y cómo desarrollar una metodología que use las TIC como algo más que simples recursos para dar clase en el aula, me encontré un artículo en "El Confidencial" sobre Stephen Heppell, profesor de la Universidad de Bournemouthen, reconocido también como el hombre que puso la "C" a las TIC.
En el articulo se cuenta que Heppell revoluciona la educación reinventando las bases de ésta y explica el proyecto que está desarrollando en España en colaboración con la Institución Educativa SEK y la UCJC, de donde es profesor visitante, siguiendo el modelo del aprendizaje por proyectos en el que el alumno se sitúa en un lugar privilegiado. Según se explica en el artículo, el objetivo del proyecto es "mejorar el proceso de aprendizaje" de los alumnos. Los avances tecnológicos son de radical importancia en ese sentido, ya que han permitido que los alumnos "descubran lo que pueden hacer". Por eso, el siguiente paso es lógico: "lo que hacemos es pedir a los alumnos que diseñen la manera en la que adquieren un mejor conocimiento", apunta Heppell. Con esas ideas constructivistas, en consonancia con el aprendizaje por descubrimiento, los alumnos diseñan sus propias aulas adaptándolas a su aprendizaje. Son espacios analizados, ideados, equipados y gestionados por los alumnos, ya que son ellos quienes lo utilizarán para aprender. Los entornos de aprendizaje no son solo aulas equipadas con medios tecnológicos de última generación, ni espacios dotados con mobiliario de grandes firmas, sino entornos óptimos para su aprendizaje. Este proyecto de investigación (liderado desde la Universidad Camilo José Cela) se ocupará de documentar todos estos procesos y actividades, así como analizar el nivel de apropiación del entorno, la mejora del rendimiento académico y las habilidades que cada alumno desarrollará durante el proceso de ideación y posterior uso, entre otras acciones.

Indagando un poco más sobre el hombre que puso la C en las TIC, me encontré que Heppell está inmerso en una revolución global respecto al diseño del espacio físico de aprendizaje, con un gran número de proyectos de nueva construcción muy importantes en todo el mundo. Debido a la inserción de las nuevas tecnologías en el aula, se hace indispensable un nuevo diseño de las clases. Y ahí es donde comienza la labor de S. Heppell como arquitecto y los diseños de "Learning Space and Places". Él cree que es posible dar rienda suelta a la creatividad mediante gradas y espacios amplios que permitan la movilidad y comunicación entre alumnos y profesores. Propone que un buen diseño del aula se consigue dividiendo el aula en diferentes zonas para trabajar diferentes temas, creando un espacio que promueve la diversión y la relajación del alumnado, el cuál propicia el aprendizaje y la creatividad.

Características de un buen diseño de aula según Heppell:

  • Tener espacios amplios y flexibles
  • Eliminar distribuciones cuadradas, rectangulares o en fila.
  • Tener luz natural y aire fresco.
  • Imitar a una colmena o cúpula.
  • Dividir el aula en diferentes zonas para trabajar diferentes temas.
  • Crear un espacio que invite a divertirse y relajarse.
  • Tener muchos colores, aunque no demasiado vivos.
  • Ventanas y paredes removibles que puedan abrirse al exterior.
  • Usar mobiliario para las nuevas tecnologías (por ejemplo, mesas que se guardan bajo el suelo).
  • Disponer de muchos armarios y áreas para guardar material.
  • Usar energía solar.
  • Tener flores y plantas.

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Errores de los padres en la educación de los hijos


¿Se debe premiar a los hijos por las buenas notas? ¿Y castigar por los suspensos?
Os dejo un artículo sobre los errores más comunes que comenten los padres a la hora de educar a sus hijos, entre otros: focalizar todo en los estudios, proyectarse en los hijos, cuestionar a los profesores...

Ver: Escuela: los 12 errores de los padres
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Enseñar a pensar, aprender a vivir

El inicio del curso escolar marca el regreso a las aulas de los alumnos. Pero cuando se trata de educación, también los profesores y los padres tienen mucho que aprender. Toledo acoge del 28 al 30 de septiembre el Congreso deInnovación Educativa organizado por la Fundación San Patricio con el objeto principal de aprender a enseñar de la mano de expertos en educación entre los que este año destaca el matemático estadounidense David Perkins, entre otros, cuyo método se centra en usar el conocimiento y la creatividad para resolver problemas desconocidos o inesperados.
David Perkin es doctor en Matemáticas e Inteligencia Artificial por el Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) y profesor en la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard. Dirige el Proyecto Zero junto a Howard Gardner.

Os dejo una entrevista de David Perkin, donde plantea otra visión para responder a las dos preguntas típicas en educación: cómo enseñar y qué enseñar, defendiendo una postura tecnológica y hacer tomar conciencia de que hay que adaptarse a la sociedad de conocimiento actual.



Para más información:








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Reflexiones; ¿quién soy yo?


El otro día en una llamada alguien me preguntó "¿quién eres?", y lo primero que le contesté fue mi nombre. Claro, luego pensé que si me llaman qué menos que sepan a quién llaman.... pero esto no es el tema de mi historia, esto es lo que motivó mi posterior reflexión.
Lo fundamental es que después me dio por pensar en la pregunta que me hicieron: "¿quién soy yo?", o más bien "¿quién soy yo ahora?"
A mí misma no me contesto con mi nombre, a la otra persona que preguntaba, con eso le bastó para reconocerme.... eso, reconocerme como ella tiene su concepto de mí.
Pero, recapacité y seguí pensando: ¿nos paramos a ver quiénes somos? ¿nos hacemos esta pregunta nosotros a nosotros mismos? 
Desde luego, la respuesta del nombre no nos sirve en este caso.
Empecé a responderme, a intentar describirme .... es difícil, os lo aseguro. Intentadlo. Haceros esta pregunta y reflexionar a ver qué tal os definís vosotros a vosotros mismos... si sois capaces, enhorabuena.
También me di cuenta que la respuesta no tenía que ser la misma que si me la hubiera hecho hace un año, o dentro de unos cuantos...
Definirnos y darnos un autoconcepto no resulta fácil. Además, los demás nos pueden ver de una forma diferente a como nosotros nos creemos que somos. Pero también hay una parte de nosotros que desconocemos, pero los demás sí que pueden ver.
Me puse a indagar en como profundizar en el autoconcepto, en la parte de nosotros que no conocemos y que los demás ven, y me encontré con una ventana: la de Johari.

La ventana de Johari

El nombre proviene de dos psicólogos, sus creadores, Joseph Luft y Harry Ingham.
Divide el conocimiento de una persona en cuatro áreas:
  • PARTE ABIERTA o PÚBLICA: Lo que tanto YO como los DEMÁS sabemos. Se caracteriza por la libre comunicación. Este área aumenta de tamaño cuanto mayor sea la confianza con el grupo, y mayor sea la información que se comparta, sobretodo en temas más privados. 
  • PARTE OCULTA o SECRETA: Lo que YO sé de mi mismo y los demás no conocen (por ejemplo miedos, opiniones o deseos nunca comentados). Pueden ser los aspectos que no revelamos por miedo a no ser entendidos o aceptados, por inseguridad y temor al rechazo. Es un área que irá disminuyendo si nos abrimos hacia los demás.
  • PARTE CIEGA: Lo que los DEMÁS saben de mí pero que YO ignoro. Es lo que saben pero no nos dicen.
  • PARTE DESCONOCIDA: Lo que ni YO ni los DEMÁS sabemos sobre mí. Puede ser, por ejemplo, cómo reaccionaría ante un a situación en la que nunca me he encontrado antes, potencialidades por descubrir, etc.
Cada una de estas áreas tendrá un tamaño mayor o menor según como interaccionemos con nuestro entorno y las experiencias que realicemos. Por ejemplo, si solemos establecer relaciones profundas, se aumenta la parte pública y se reduce la parte secreta. O si solemos plantearnos retos y nos ponemos a “prueba”, la parte desconocida es menor que si no nos atrevemos a hacer cosas nuevas.
Sin embargo, en la parte ciega no podemos actuar sin la colaboración de los demás. Normalmente no solemos preguntar a los demás cómo nos ven, qué piensan realmente de nosotros. Quizás lo podemos hacer con personas muy cercanas o de confianza. Si alguien es capaz de preguntárselo a su entorno (me refiero a gente de menos confianza), lo mismo se lleva sorpresas.

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Dinámica de grupos. Ejercicios de autoconcepto.



Buscando prácticas y ejercicios de dinámica de grupos, encontré uno muy interesante para el autoconcepto de uno mismo.

La dinámica de grupos

La dinámica de grupos se define como el conjunto de operaciones y de elementos que actúan como “fuerzas” que provocan en los alumnos un determinado movimiento o efecto. Normalmente se aplican para que los alumnos se conozcan y se relacionen entre ellos, tengan un conocimiento muto entre ellos.

El autoconcepto

Por otro lado, el autoconcepto personal  hace referencia al conjunto de conocimiento y actitudes que cada uno tiene sobre sí mismo, lo que cada uno sabe sobre su forma de ser y actuar.
Los niño/as preescolares se caracterizan por describirse a sí mismos en términos físicos y concretos. Para distinguirse así mismos de los demás utilizaban sobre todo atributos externos, como la apariencia física (por ejemplo, “mi mamá dice que soy guapo” o “juego bien a la pelota”). Conforme los niños crecen, el conocimiento de sí mismos va incluyendo más contenido de carácter psicológico y social. La valoración que realiza el niño de 6 a 8 años es típicamente positiva, y no siempre coincidente con la realidad. De 8 a 11 años la valoración sobre sí mismo incluye tanto aspectos positivos como negativos. Se va a ir convirtiendo en un concepto mucho más global en torno a los 7-8 años. Las evaluaciones ya no serán de situaciones concretas, sino más abstractas y generalizadas. El niño no dirá ya que juega bien a la pelota sino que dirá: “soy bueno en los deportes” (y por ello se encontrará satisfecho). Además, es más realista a la hora de reconocer sus capacidades más fuertes frente a las menos fuertes.
El autoconcepto no constituye una obra estrictamente personal. Para su génesis es fundamental desarrollar la habilidad de percibir e interpretar las actitudes que nos co­munican “los otros” en el proceso de interacción social (Amezcua y Fernández, 2000; Markus, Smith y Moreland, 1985; Rosemberg, 1973). El efecto que “los otros” ejercen sobre el autoconcepto de un sujeto será más importante cuando las actitudes asumidas por éste provengan de personas significativas, es decir, aquéllas con las que se halle más comprometido emocionalmente (sus padres, familia, amigos, compañeros de clase,  profesores, …). Por tanto, se puede hablar de un autoconcepto percibido, que se puede definir como la aprehensión de lo que los demás piensan de nosotros (¿cómo creo que me ven y me valoran las personas que son importantes para mí?).
Las dinámicas de grupos pueden ayudar a la construcción del autoconcepto. Ver por ejemplo que no somos muy diferentes a los demás nos puede ayudar a reconocernos y sentirnos mejor. Sentirse a gusto con uno mismo predispone mejor a entablar una buena relación con el grupo. El hecho de compartir el reconocimiento del propio estado anímico y sentimental y expresarlo ante el grupo, elimina en parte ansiedades y frustraciones produciendo un clima relajado y gratificante.

La autoestima

Es un componente del autoconcepto que hace referencia al conjunto de juicios que hacemos acerca de cómo somos. Van a llevar asociados un conjunto de emociones y sentimientos. Coopersmith puso de relieve que el primer factor determinante de la autoestima en edades escolares es la importancia que tiene la aceptación y la calidad del trato que dispensan al niño los otros significativos. Como segundo factor, destaca la historia personal de éxitos y fracasos. Hay que considerar que esta construcción se va a dar tanto en la familia como en la escuela, siendo determinantes las actitudes y las prácticas de educación tanto de los padres como de los educadores. Si el niño percibe que se le trata con afecto y respeto, que se le acepta tal y como es, se formará una idea de sí mismo como una persona de valía.

Un ejercicio para el autoconocimiento en grupo interesante es el siguiente:

El juego para autoconocimiento: S.O.S.

Se reparten una hoja a cada alumno para que completen con gran rapidez y se les explica que se sitúen en el momento sentimental que quieran y sin razonar demasiado completen las frases, siempre refiriéndose a ellos mismos. La hoja podría contener las frases:

1.    Quiero …
2.    Necesito …
3.    Espero …
4.    No puedo …
5.    Ganaré …
6.    Pronto …
7.    Todos …
8.    Mi grupo …
9.    En mi clase …
10.  Mi amigo …
11.  Tengo miedo …
12.  Me agrada …
13.  Jamás …
14.  Ahora mismo …
15.  YO …
16.  Los otros …
17.  Tú crees que yo …
18.  Él/Ella piensa que yo …
19.  Sueño …
20.  Me divierto …

Contestadas las preguntas, les dejamos reunirse libremente en grupos afines, es decir, que permitiremos que la puesta en común se haga entre aquellos que se relacionan más y mejor. Pediremos que uno del grupo se encargue de resumir las opiniones de todos, pero eligiendo algunas preguntas que es más fácil que haya coincidencias. Por ejemplo, la 1, 2, 3, 4, 8, 10, 11, 20. Cuando todos los grupos hayan hecho el resumen de las preguntas seleccionadas, se hará una puesta en común general. Puede hacerlo el encargado de resumir, o bien nombrar a otro que haga de portavoz de las conclusiones de su grupo. Normalmente habrá más coincidencias que discrepancias, cosa que les ayudará a sentirse normales y a nosotros darnos cuenta de la homogeneidad o no del grupo-clase.

Variantes:

  • Cambiar los encabezados de las frases por otros más adecuados
  • Hacer menos preguntas y trabajarlo a nivel grupo-clase, no de pequeños grupos.

Más recursos:

Para más información, más juegos, etc....:

 Dinamicas de Grupos. AUTOCONOCIMIENTO.pdf

Aprenderjuntos_Alumnosdiferentes

MEJORA DEL AUTOCONCEPTO FÍSICO

Dinámicas para fomentar el Autoestima


Jugar para aprender. Estrategias dinámicas del aula.

Dinámicas para la convivencia escolar

Dinámica de grupos en el aula

dinamicas-para-grupos-numerosos

dinamicas-para-formacion









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